A neveléstudomány új paradigmája: a konstruktív pedagógia

Mottó                                                                  
„Egyetlen ismeret van, a többi csak toldás:
Alattad a föld, fölötted az ég, benned a létra.”
(Weöres Sándor)

Társadalomkutatók, gazdasági- és oktatási szakemberek egyaránt állítják, hogy a XXI. század a nyílt, információs társadalom és az élethosszig tartó tanulás korszaka. Világunkban az ember boldogulása nagymértékben függ attól, hogy képes-e az őt érő információáradatból a számára fontos, a személyes döntéseit segítő információk kiválasztására, értelmezésére, értékelésére, valamint alkotó felhasználására. Az életpálya-építés sikerességét döntően befolyásolhatja, hogy az egyén rendelkezik-e azokkal a tanulási-gondolkodási képességekkel, kommunikációs és szociális készségekkel, amelyek birtokában rugalmasan és hatékonyan tud alkalmazkodni a gyorsan változó körülményekhez.
Részint e szükségletből fakad, hogy az oktatásnak egyre nagyobb figyelmet kellene fordítania a tanulási, kommunikációs és szociális „tudás” kialakításának, fejlesztésének segítésére. Többek között olyan kompetenciákra gondolhatunk itt, mint a problémamegoldás, az önálló tanulás, a kritikai gondolkodás, a saját gondolkodásunkra való rálátás (metakogníció), a kognitív önszabályozás, az együttműködés, a konfliktuskezelés, az anyanyelven, az idegen nyelveken és a számítástechnika nyelvén való hatékony kommunikáció, az állampolgári léthez tartozó készségek és képességek vagy az egészség- illetve környezettudatos magatartás.
Ezek a tartalmak kevéssé alakulnak ki és fejlődnek a hagyományos, úgynevezett „pozitivista tudásfelfogású”, ismeretátadó iskolákban. Márpedig a magyar iskolák többsége, illetve a tanárok jelentős része ma is e felfogás mentén artikulálja pedagógiai programját, tanári filozófiáját, és oktatja-neveli diákjait.
Pedig az átalakuló-változó társadalmi szükségletek az oktatáspolitikában is manifesztálódni látszanak. Gondolhatunk itt a Nemzeti alaptantervre vagy az új típusú érettségi vizsga követelményeire, melyek a korábbinál jóval nagyobb hangsúlyt fektetnek a kompetenciafejlesztésre és kompetenciamérésre, valamint a személyiségformálásra. E tendencia megerősödését jelzik továbbá az eddig soha nem látott volumenű, kompetenciaalapú taneszköz fejlesztési programok, a gyakorlati képzés szerepének növekedésére a tanárképzésben, a pedagógusképzés folyamatban levő átalakulása.
A közoktatás és a felsőfok megváltozott körülményei és elvárásai természetes összefüggésbe állíthatóak a neveléstudomány, a tanulásfelfogás jelenkori paradigmaváltásszerű változásával. A tanulásfelfogások korábbi rendszerei mögött meghúzódó ismeretelméletek (empirizmus, szenzualizmus, racionalizmus) közös jellemzője az volt, hogy a megismerést valamilyen objektív, külső valóságnak a tudatban való leképeződési, tükrözési folyamatának tekintették. Többé-kevésbé hittek abban, hogy a valóság és a tudás reprezentációja közt egyértelmű, „igaz” megfelelés alakítható ki. Mindezekkel szemben az 1970-es években jelentkező filozófiai konstruktivizmus ismeretelmélete gyökeresen más választ ad a megismerés lényegére. Ugyanis a világ megismerhetőségét definiálhatatlan fogalomnak tartja, ezért nem is keres egyértelmű megfeleléseket a valóság és a tudás között. E szerint az ismeretelmélet szerint az emberi tudás személyes természetű, a megismerő elme konstrukciójának eredménye. Értékét a felhasználhatóság mértéke és sikere adja. A konstruktivista ismeretelmélet, a kognitív pszichológia és sémaelméletei, az informatika tudományának eredményei, az információ- és rendszerelmélet, valamint az agykutatás együttesen tekinthetők az 1980-as években jelentkező új neveléstudományi paradigma, a konstruktív pedagógia forrásainak.
A konstruktív pedagógia tanulásfelfogásában az emberi megismerés nem az információk tárolása, egyszerű felhalmozása a tudatban, hanem a tudásnak a létrehozása, bővítése, konstruálása, ami személyes és aktív értelmezési folyamat. Eszerint a tanulás állandó belső konstrukció, a belső világ folyamatos épülése (leépülése, módosulása, újraépülése). Amikor tanulunk, értelmezni próbáljuk az elsajátítandó információt, és ez az értelmezési folyamat a korábban már elsajátított tudás bázisán zajlik.
A pedagógiának ezért figyelembe kell vennie, hogy a gyerekek tanulását, megértési folyamatait meglévő értelmezési kereteik irányítják, amely keretek lehetnek laikusak, a tudományostól nagyon is különbözőek. S bár ezek a tanulói értelmezői keretek (struktúrák) egyben a tanítás tárgyát is képezik, a tanár feladata mégsem lehet közvetlen formálásuk. Nem, mert a kognitív rendszer belső és személyes, ezért csak aktív és rendszeres tanulói tevékenység részeként formálódhat. Így a külső, a tanuló gyermeken „kívül eső” feltételek nem vezérelhetik, csak támogathatják vagy gátolhatják azokat a személyes konstrukciós folyamatokat, melyekben a fő szerepet az asszimiláció (az új ismeretek problémamentes beépítése az értelmezői keretekbe) és az akkomodáció (a belső rendszer alkalmazkodása a számára ellentmondásos új ismeretekhez) jelenségei, valamint a konceptuális váltások játsszák. Egyszerűbben: a tanulók saját tudásuk felépítői, tapasztalataik feldolgozását már meglévő belső elméleteik (kognitív sémáik) irányítják. Megismerési folyamataik és megértési aktusaik eredményeképp értelmezői kereteik (kognitív sémáik) megerősödhetnek, módosulhatnak vagy átalakulhatnak.
A tanulásnak és a tudásnak ez a gyökeresen új értelmezése radikálisan új megvilágításba helyezi a tanári mesterséget is. Részint azért, mert elmélettudatosságot feltételez pedagógiai és módszertani szempontból egyaránt. Részint pedig azért, mert a tanítás-tanulás egész folyamatában újraértelmezi a tanári szerep- és feladatkört, a teljes tanári tevékenységrendszert, a tervezéstől a szervezésen át az értékelésig. Ezeknek az újraértelmezéseknek pedig a közoktatásra és a pedagógusképzésre nézvést is fontos következményei és feladatai vannak/lehetnek.
Bár viták tárgya, hogy milyen mértékben, abban az oktatáskutatók egyetértenek, hogy a pedagógus szemléletmódját, tanári filozófiáját, valamint tanári gyakorlatának tevékenységeit személyisége és mesterségbeli tudása együttesen határozza meg. Nézetrendszere – vagyis az, hogyan gondolkodik a saját szerepéről, a nevelésről, a tanításról, a tanulásról, a tudásról, illetve a tanuló gyermekről – megalapozza szakmai döntéseit és tanári tevékenységét. Tanári-tanítványi tapasztalatainkon túl kutatások igazolják azt is, hogy a pedagógiai konstrukciók és az általuk meghatározott tanári gyakorlat átörökítődik. A pályakezdő fiatal tanár rendszerint úgy kezd tanítani, ahogyan annak idején őt tanították.
Hatékonyan változtatni, azaz elméletet és gyakorlatot váltani ezen a területen is csak meglévő tanári nézetrendszerünk felszínre hozásával, tudatosításával lehetséges. Vagyis, ahogyan a tanulásban, a tanári mesterség alakításában is elengedhetetlen az előzetes tudás feltárása, tudatosítása, mert ennek bázisán jöhet csak létre egy nézetrendszerbeli váltás, például a konstruktív pedagógia elfogadása és az interaktív-reflektív tanulás módszertanának művelése.